Scuola

10) Oltre la DaD? Note sparse sulla didattica dell’emergenza e sulle tecnologie nella scuola – Maria Ranieri

Il 4 marzo 2020 il presidente del Consiglio dei Ministri, visto il carattere contagioso dell’epidemia da COVID-19 e l’aumento dei casi sul territorio italiano, firma il decreto che sancisce la chiusura delle scuole (DPCM 4 marzo 2020). Vengono così sospese le attività scolastiche di ogni ordine e grado, mentre i dirigenti scolastici vengono invitati a garantire la continuità educativa sotto forma di didattica a distanza (DaD). Da questo momento in poi, tutte le scuole, seppur con tempi diversi ed esiti differenti, hanno riorganizzato la propria offerta formativa, pensando dapprima che avrebbe riguardato una sospensione temporanea di qualche settimana e maturando gradualmente la consapevolezza che non si sarebbe trattato di una parentesi, bensì di uno stato di cose che si sarebbe protratto fino alla chiusura dell’anno scolastico. A questa situazione si è accompagnato un acceso dibattito pubblico, che ha visto schierati su fronti opposti i “pro-DaD” contro i “no-DaD”, una polarizzazione che si ripresenta quando si parla di scuola e nuove tecnologie. In sintesi: schierati tra i “pro-DaD”, coloro che hanno guardato a questa situazione come ad una opportunità per ripensare finalmente la scuola in digitale; all’opposto, tra i “no-DaD”, coloro che attribuiscono alla tecnologia una valenza disumanizzante: “la scuola è un’aula e la DaD è solo un pessimo surrogato della didattica in presenza”. Nel mezzo, un ventaglio di sfumature che sono necessarie quando si ragiona di temi complessi come quello della scuola alla prova di un’emergenza sanitaria nell’era delle piattaforme. Chi scrive è attratta dalle sfumature e i tempi sono maturi per un parziale bilancio su quanto è accaduto in questi ultimi mesi.

Visioni distorte
Un primo elemento su cui riflettere riguarda l’acronimo stesso adottato per indicare la nuova modalità didattica: DaD come noto sta per didattica a distanza. Si tratta di un’innovazione lessicale che ha sorpreso molti che si sono occupati di e-learning negli ultimi vent’anni: infatti, dalla fine degli anni Novanta in poi hanno prevalso altre formule come “didattica online”, “apprendimento online”, “didattica in rete” a segnalare un importante cambio di paradigma nella storia dell’istruzione a distanza (IaD), vale a dire il passaggio da approcci didattici trasmissivi o fortemente direttivi ad approcci didattici di taglio costruttivista, incentrati sullo scambio dialogico, la negoziazione dei significati, la costruzione collaborativa della conoscenza. L’adozione della formula DaD ha così proiettato nel passato piuttosto che nel futuro il dibatto sul ruolo delle tecnologie nella formazione online, con buona pace di chi si occupa del tema da anni.
Non basta. Parlare di “distanza” in ambito educativo non è affatto innocuo. La mancanza di contatto diretto, l’assenza del corpo e la riduzione delle componenti non verbali della comunicazione costituiscono un problema per la relazione educativa. E tuttavia, come osserva Jacquinot (2002):

Va da sé che la presenza fisica dell’insegnante non è sempre garanzia della sua presenza psicologica, della sua disponibilità e della sua capacità di ascolto sulle quali speculano tutti coloro che adottano logiche manicheiste e trattano come inferiore qualsiasi innovazione: come se ogni situazione faccia-a-faccia fosse sempre l’occasione di una relazione ricca e produttiva!

Analogamente, qualche anno prima, Moore (1993) parlava di distanza transazionale a significare l’insieme dei fattori che possono contribuire allo scarto comunicativo tra chi insegna e chi apprende: essa si misura in presenza (o assenza) di un dialogo educativo, da una parte, e di una struttura più o meno vincolante, dall’altra. Sul piano educativo, si tratta allora non tanto di “rimpiazzare” ciò che è fisicamente assente (distanza geografica) – progetto da sempre fallimentare – quanto piuttosto di “far circolare i segni della presenza”, scrive ancora Jacquinot (2002). In questo senso, gli insegnanti devono prendere coscienza dei diversi modi di “dare” e “sollecitare” i segni della presenza attraverso le nuove tecnologie, un’impresa che richiede un ripensamento della didattica sia sul piano progettuale sia su quello socio-relazionale e comunicativo.
Il concetto di “rimpiazzamento” ci consente di introdurre un ulteriore elemento di riflessione. In molti hanno detto: “La DaD è stato un fallimento!”. Il dubbio che alcuni/e di noi hanno avuto in questi mesi è stato: “Di quale DaD state parlando?”. Chi ha realizzato la DaD perseguendo il progetto fallimentare di proporre a distanza quanto proponeva in presenza, per onestà intellettuale, dovrebbe quanto meno ammettere che non ha fatto la DaD ma ha replicato le pratiche tipiche della didattica in presenza attraverso altri canali, secondo una logica totalmente imitativa. Prendiamo ad esempio le videolezioni registrate che, come Google Trends attesta (https://trends.google.it/trends/explore?q=videolezione&geo=IT), hanno conosciuto grande fama nei mesi di lockdown: trattasi – semplificando – dell’equivalente della classica lezione frontale in cui il docente parla e gli studenti ascoltano, un formato didattico ancora molto diffuso. Dal nostro punto di vista, il fenomeno delle videolezioni sembra indicare due fallimenti: il primo concerne la didattica del rimpiazzamento che non riprogetta la formazione in funzione dei mutati vincoli spazio-temporali, e imita la didattica presenziale nelle sue tradizionali espressioni; il secondo concerne la stessa didattica presenziale nella sua modalità erogativo-trasmissiva, che non pone al centro lo studente e il suo coinvolgimento nei processi di apprendimento, bensì l’insegnante, il contenuto, la riproduzione del sapere.

Ritorno al futuro: quel che resta dopo la DaD
La didattica online è solitamente associata alla formazione degli adulti ed è più che comprensibile il desiderio di tornare a scuola da parte di insegnanti, studenti e famiglie. I luoghi fisici hanno valenze simboliche importanti, i più piccoli hanno bisogno di spazi adeguati per la socializzazione diretta, le relazioni vanno coltivate in tempi e spazi che devono contemplare almeno in parte la corporeità. Detto ciò, l’esperienza della DaD dovuta all’emergenza sanitaria ha anche mostrato i limiti della situazione corrente (Ranieri e Gaggioli, 2020).
In primo luogo, i docenti si sono sentiti in molti casi impreparati evidenziando una mancanza di competenze che richiama con forza il tema della formazione. Le carenze non hanno riguardato le tecnologie tout court, ma la capacità complessiva di riprogettare la didattica in un mutato setting formativo. Da questa prospettiva, un rafforzamento della capacità progettuale dei docenti si rende necessario (Williamson, Eynon, & Potter, 2020) anche a fronte della tendenza emersa nel corso della pandemia a ricorrere a formati didattici prevalentemente erogativi. Eppure, in un momento di distanziamento fisico e sociale dei bambini, l’adozione di strategie didattiche di taglio cooperativo avrebbe potuto favorire l’acquisizione dei contenuti e promuovere le interazioni sociali tra gli allievi, riducendo o contenendo il senso di isolamento imposto dalla situazione. Le didattiche collaborative possono far leva sulla progettazione, sulla soluzione di casi e problemi, sulla ricerca di informazioni, sulla costruzione condivisa di prodotti, e vanno preparate e sostenute attraverso una pianificazione circostanziata. Il mondo delle piattaforme digitali è ricco di strumenti dialogici, dai web forum ai social network, e di supporto alla produzione condivisa, dai wiki alla Google apps: in quest’ottica, la formazione dei docenti dovrebbe essere orientata ad una maggiore comprensione delle affordance della rete per una progettazione tecnologico-didattica consapevole dei punti di forza degli ambienti elettronici. Al tempo stesso, nella formazione dei docenti andrebbero contemplate le criticità del setting digitale, tra cui – per citarne una – il fatto che essa presuppone studenti autonomi capaci di gestire e autoregolare il proprio processo di apprendimento. Durante il lockdown, gli studenti hanno dovuto organizzare da soli gran parte delle loro attività di studio, e non sempre hanno saputo farlo con pesanti ricadute sulle famiglie, quando queste erano presenti, oppure sugli apprendimenti in senso negativo. In un contesto di formazione a distanza o misto, è fondamentale promuovere le capacità autoregolative dei propri studenti attraverso l’uso di strumenti metodologici che li supportino nella pianificazione e organizzazione del lavoro come pure nell’automonitoraggio ed eventuale modifica dei comportamenti, se inadeguati rispetto allo scopo. 
In secondo luogo, seguire le lezioni da casa presuppone il possesso di strumenti tecnologici adeguati. Questa condizione ha escluso una quota importante della popolazione. Alcuni dati (Cidi-Torino, 2020) hanno mostrato che fino ad un quarto degli allievi della classe non è stato raggiungibile o lo è stato con difficoltà. Sono emerse situazioni di povertà educativa finora trascurate e si è confermata l’esistenza di un diffuso digital divide, da intendersi sia come mancanza di dotazioni strumentali sia come assenza di capacità tecniche per trarre vantaggi dall’utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Il problema è noto in letteratura e ai policy maker sin dalla fine degli anni Novanta, tuttavia non è stato ancora risolto e in questa situazione di emergenza le implicazioni etiche del divario digitale si sono imposte con evidenza. L’accesso, per riprendere un termine caro a Rifkin (2001), alle reti elettroniche segna una linea tra chi può beneficiare delle opportunità del digitale e chi non può, tra chi è incluso e chi è escluso dalla società delle reti, dove beni immateriali come i dati, le informazioni e le conoscenze costituiscono la nuova moneta di scambio, il nuovo volano di produzione del valore. In questa prospettiva, l’ampliamento dell’accesso tecnologico e la promozione delle competenze digitali non costituiscono un’opzione possibile, ma un dovere nei confronti dei soggetti al fine di garantire l’esercizio pieno della cittadinanza. Al tempo stesso, il tema delle povertà educative riporta al centro del dibattito l’importanza di costruire alleanze che coinvolgano non solo la scuola e le famiglie, ma anche le agenzie formative distribuite sul territorio nell’ottica del policentrismo formativo o della comunità educante. A questo riguardo, si tratta di far conoscere le iniziative formative proposte dalle diverse agenzie, e di costruire sinergicamente un’offerta formativa significativa grazie ad un’apertura al territorio che passa attraverso il dialogo, l’ascolto e la progettazione condivisa.
Infine, sul piano valutativo è fondamentale riportare al centro la funzione formativa della valutazione da intendersi come un processo bidirezionale di scambio finalizzato al miglioramento del processo di insegnamento e apprendimento (Batini et al., 2020). Se nei mesi di lockdown l’enfasi è caduta troppo spesso sulla quantificazione, sulla misurazione, sull’accertamento (ricordiamo tutte le dispute sui voti che hanno occupato le pagine dei giornali), oggi occorre ribadire l’importanza della valutazione formativa e del feedback, vale a dire di quel meccanismo attraverso cui chi viene valutato riceve indicazioni sulle attività svolte e chi valuta riceve informazioni su come rimodulare l’azione didattica. Non è la DaD a mortificare le acquisizioni degli studenti, ma una determinata visione della valutazione che si esprime mettendo un voto, piuttosto che entrare nel merito di ciò che si è sbagliato, delle cause dell’errore e sulle piste da perseguire per un effettivo miglioramento.

Per concludere
La scuola italiana ha vissuto uno dei momenti più duri della propria storia. Mai prima del 2019-20 era stata chiusa improvvisamente per tre mesi concludendo l’anno scolastico senza i consueti rituali di saluto. Un’emergenza globale l’ha colpita, imponendo l’adozione di nuove modalità didattiche, fortemente improntate all’uso delle tecnologie, e una riorganizzazione complessiva dell’istituzionale scolastica. In questi mesi è emerso che la scuola era sostanzialmente impreparata a riprogettare la didattica in chiave digitale. Eppure, oggi gli strumenti non mancano e pur credendo nell’importanza delle relazioni educative in presenza, specie per la scuola di base, non ci si può accontentare dell’aula fisica concepita come luogo di trasmissione delle conoscenze, solo per mancanza di competenze. Da questo punto di vista, anche noi siamo convinti che non sia il caso di perdere questa occasione.

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Riferimenti bibliografici

  • Batini, F., Corsini, C., Fini A., Grion V., Marzano A., Trinchero R. (2020). Il giudizio descrittivo: oltre la logica del “Benino, Bene, Benissimo”, 15 Giugno 2020, n. 189, http://www.scuola7.it/2020/189/
  • Cidi-Torino (2020). Emergenza Coronavirus e scuola a distanza: i primi dati. Insegnare. Rivista del centro di iniziativa democratica degli insegnanti. Marzo/aprile 2020 http://codexpo.org/extra/CIDI/questionario/report
  • Decreto del presidente del Consiglio dei Ministri 4 marzo 2020 “Ulteriori disposizioni attuative del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19, applicabili sull’intero territorio nazionale. (20A01475) (GU Serie Generale n.55 del 04-03-2020)
  • Jacquinot, G. (2002). Absence et présence dans la médiation pédagogique ou comment faire circuler les signes de la présence. In R. Guir (a cura di), Pratiquer les TICE, former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages (pp. 103-113). Bruxelles: De Boeck.
  • Moore, G.M. (1995). The Death of Distance. AJDE, 9(3).
  • Ranieri, M., Gaggioli, C. (2020). Didática no teste Covid-19 na Itália. Um estudo sobre escola primária. Praxis Educativa, 15.
  • Rifkin, J. (2001). L’era dell’accesso. La rivoluzione della new economy. Milano: Mondadori.
  • Williamson, B., Eynon, R., & Potter, J. (2020). Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency. Learning, Media and Technology, 45(2), 107-114.

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Leggi anche gli altri contributi sulla didattica a distanza:

1) La scuola che manca – Valerio Camporesi

2) La Dad del Covid – Beatrice Di Castri

3) E arrivò così la famigerata Dad – Mattia Fibbi

4) L’altro domani della DAD – Chiara Martinelli

5) Scommesse e sorprese – Gabriella Misuri

6) DaD: una didattica troppo distante – Alessandra Daloiso

7) Presenze e assenze a scuola ai tempi del covid 19 – Teresa Zufanelli

8) La “dolce vita” dei docenti – Maria Cristina Bruno

9) L’epoca Dad della storia – Monica Di Barbora

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